| 제1장 서 론
제2장 교과서와 국가안보 가치에 관한 이론적 논의
2.1. 교과서
2.2. 국가안보
제3장 기존검토 및 분석방법
3.1. 기존검토
3.2. 분석 방법
제4장 교과서 국가안보 훼손사례 분석
4.1. 초등학교 교과서 분석 결과
4.2. 중학교 교과서 분석 결과- 한미(韓美) 동맹이 빠진 한국 안보
4.3. 고등학교 교과서 분석 결과
제5장 교과서 국가안보 훼손사례의 문제점과 해결방안
5.1. 문제점
5.2. 올바른 교과서 개선방안
제6장 제언 및 결론
|
제1장 서 론
최근 발생한 북한의 목함 지뢰 도발과 연천 로켓포격으로 인하여 남북 간의 긴장이 최고조로 치달은 바 있다. 이후 남북고위급회담을 통해서 어느 정도 해소되었지만 여전히 북한의 도발가능성에 국민들은 긴장하고 있다.
이처럼 우리사회가 처한 안보 상황을 감안하면 안보의 필요성은 더욱 강조되어야 한다. 하지만 문제는 국민들의 대다수가 국가안보의식이 약화되어 있으며, 특히 미래 주역인 청소년들은 더욱 빈약하다는 점이다. 2013년 ｢국민안보의식 설문조사｣ (안행부) 결과 성인의 35%, 청소년의 52%가 6.25발발 연도를 모르며, 성인의 33%, 청소년의 45%가 안보문제에 관심이 적다고 응답한 것으로 나타나 젊은 세대의 국가안보에 대한 인식과 관심이 미약한 것을 여실히 드러냈다.
물론 북한의 목함지뢰 도발과 연천포격사건 등 북한의 위협이 지속되고 있을 때 전방지역에서 전역을 앞둔 다수의 병사들이 전역을 연기하여 젊은 층의 안보의식에 대해 다시 생각하는 계기가 된 일도 있다. 뿐만 아니라 전역한 예비역들 가운데 사이버공간을 통해 전쟁 시 국가를 위해 충성하겠다는 글이 올라와 신선한 감동을 주기도 했다. 그러나 우리 병사가 DMZ에서 북한이 설치된 목함지뢰에 의해 다리가 절단되고 민간인 지역에 포격을 당했는데 청소년 대다수가 성인에 비해 매우 낮은 안보의식을 보여줬다. 일부 청소년들의 무관심은 물론, ‘남한의 자작극’이라는 북한말에 동조하는 글이 청소년과 젊은 층 사이에 급속하게 전파된 바 있다.
이러한 안보의식의 약화 요인을 초 ‧ 중등 교과서에 나타난 부실한 국가안보교육에 있다는 전제 하에, 올바른 안보교육을 통해 초 ‧ 중등학생들의 건강한 안보정신과 건전한 역사의식을 함양시키기 위해 노력할 필요가 있다.
대한민국 국민으로서 정체성을 구성하는 도덕적 가치관이 어디 있으며, 우리 삶의 뿌리가 어디에 있는가를 ‘올바로’ 또 ‘정확하게’ 인식하는 것은 매우 중요한 일이다. 문제는 지금 통용되고 있는 교과서는 이러한 관점에서 볼 때 미흡한 실정이다.
교과서의 가장 중요한 기능은 무엇인가? 그것은 국가공동체의 구성원들이 피땀 흘리며 일구어온 수많은 기념비적 사건 가운데 무엇을 기억해야 하는 지를 후세대에게 전해 주는 것이라고 할 수 있다. 그런데 국가공동체의 구성원으로서 마땅히 기억해야 하고 계승해야 할 것을 교과서에 서술하여 교육하지 않고 있고, 왜곡된 사실과 가치관을 학생들이 외우고 시험 쳐야 할 대상으로 제시하고 있다면 커다란 문제가 아닐 수 없다.
지금까지 초 ‧ 중등 역사교육과 안보교육이 제대로 시행되고 있는가? 현실은 역사교육이 실종되고 안보교육은 매우 부족한 실정이다. 대한민국 청소년들이 역사교과서 처음 만나게 되는 것은 중학교 2학년이 되어서야 가능하다. 그리고 고등학교 1학년까지가 고작이다. 더욱이 초등학교 학생의 경우 2011년도 6학년들은 2007년 개정 교육과정 적용대상이 되면서 역사를 못 배우게 되었다. 역사가 5학년 교과과정으로 내려가 버린 것이다. 그러면서 6학년은 사회를 배워야 했다. 이 문제를 교육부는 6학년이 사회에 역사시간을 일주일에 1시간, 년 간 32시간 할애하라는 지침을 내렸다. 결과적으로 2011년 초등학교 6학년 학생은 그나마 역사를 제대로 배우지 못하고 중학교에 진학한 사례이다.
결과적으로 교과과정을 수정, 재수정을 거치면서 혼란만 부추기면서 특히 민족의 정통성을 교육하는 국사를 편성하고, 사회과목과 같은 교과 군으로 묶어 독립성을 없애는 등 교육시수까지 줄이는 일련의 조치들은 국사의 중요성을 간과하는 일이다. 게다가 이마저도 중립적이고 객관적이어야 할 역사교육이 일부 역사학회와 정치인 정치이념 논쟁의 대상이 되고 있다.
최근 2015년 9월에 국회 국정감사와 10월 12일 교육부가 한국사 교과서 국정화 계획을 발표했다. 이후 한국사 교과서 국정화에 반대하는 의견표명과 직접적인 행동이 봇물 터지듯 쏟아지고 있는 가운데 전국 10개시도 교육감이 국정화에 반대하는 공동성명을 발표하는 등 보수와 진보 시민단체들의 움직임과 국회 안에서는 여당과 야당이 첨예한 격론이 일어나고 있는데 이를 정치쟁점화 한다면 더 큰 문제가 아닐 수 없다.
본 연구는 이러한 문제인식을 가지고 출발한다. 현재 통용되고 있는 초등․중등학교 교과서에 실린 내용들이 국가안보정신을 향상하는 데 적절한가 라는 점을 검토하고, 미래세대인 청소년들의 안보의식 등을 파악하여 적절한 대응방안을 모색함으로써 국가안보정책 개발 활용방안을 제시한다. 또한 우리 청소년들의 안보의식수준 현주소를 객관적으로 파악하고, 올바른 안보의식을 가질 수 있도록 교과서를 면밀하게 점검한 후 대안을 제시하는데 목적을 둔다.
제2장 교과서와 국가안보 가치에 관한 이론적 논의
2.1. 교과서
교과서는 각 교과가 지니는 지식이나 경험체계를 쉽고 명확하고 간결하게 편집해서 학습의 기본 자료로 활용할 수 있도록 제작된 수업교재이다. 역사교과서는 역사학에서 다루는 역사지식을 바탕으로 교육적 배려를 위해 변형한 내용을 담고 있는 학습교재이다.
흔히 역사는 과거의 사실로 이루어진다고 생각한다. 그러나 역사는 과거사실 그 자체가 아니라 과거에 대한 역사가의 서술이다. 즉, 역사가는 현존하는 사료를 바탕으로 역사적 사실을 선택, 구성하여 역사를 서술한다. 따라서 역사서술에는 역사가의 관점이나 해석이 포함되며, 역사교과서 내용도 과거사실 자체가 아니라 역사가의 구성물이다. 콜링우드(R.G.Collingwood)는 역사서술의 구성적 성격을 다음과 같이 지적한다.
역사적 사유의 자율성은 가장 단순하게는 선택의 작업에서 볼 수 있다. 상식적 이론에 따라 연구를 하고 발견한 것을 정확히 재생하려는 역사가는, 자연을 모사해야 한다는 예술 이론에 따라 작업을 하는 풍경화가와 유사하다. 풍경 화가는 자연의 사물을 실제적 형태나 색을 자신의 색조(medium)로 재생산하고 공상할지 모른다. 그러나 아무리 충실히 그렇게 하려고 해도, 그는 항상 선택하고 단순화하고, 도식화하며, 중요하지 않다고 생각하는 것은 생략하며, 본질적이라고 생각하는 것은 그려 넣는다. 그림에 무엇이 들어가는가에 책임이 있는 것은 자연이 아니라 예술가이다. 마찬가지로 아무리 서투른 역사가라도 전거(典據)를 단순히 모사하려고 하지는 않는다. 자기 자신의 것을 아무것도 넣지 않을지라도(이는 실제로 가능하지 않다) 어떤 이유로 그의 작업에서 사용할 필요가 없거나 사용할 수 없다고 결정한 것은 언제나 생략한다. 그러므로 연구가 어떻게 진행되는가에 책임이 있는 것은 전거가 아니라 역사가 자신이다. 그 문제에 관해서는 역사가가 역사의 주인이다. 그의 사유는 그만큼 자율적이다. 어떤 풍경을 그리는 화가는 구도와 원근법을 결정하는 하나의 관점을 가질 수밖에 없고, 그런 측면에서 그는 자신이 선택했던 관점과 공존하고 있는 다른 가능한 수많은 관점들을 인식에서 제외시킨다. 따라서 화가는 그 풍경을 보이게 만들 뿐 아니라, 그와 동시에 풍경의 다른 모습은 보이지 않게 만들기도 한다. 역사서술에서 역사가의 입장과 역할도 이와 유사하다. 역사가는 특정한 위치에서 어떤 줄거리 혹은 구성을 택할 수밖에 없다. 즉, 역사서술에서 관점의 개입은 피할 수없는 일이다. 관점이라는 것 자체가 바로 과거를 역사로 ‘바라보는’ 방식을 마련해 주기 때문이다. 본질적으로 역사서술이란 시작과 중간, 끝, 배경, 등장인물, 갈등과 해결이 있는 과거에 대한 이야기다. 과거가 이야기로 전달되기 위해서는 누군가가 언제 그 이야기가 시작되고 끝나게 되는지, 무엇을 포함하고 생략해야 하는지, 어떤 사건을 갈등으로 또 어떤 사건을 결말로 삼아야 하는지를 선택해야 한다. 만약 어떤 사건을 기술할 때, 처한 장소와 시간에 따라 다를 수밖에 없는 인물의 행위를 모두 기록한다면 그것은 별개의 일화를 묶은 것으로 결코 일관성 있고 통합적인 서술이 될 수 없다. 일관성 있고 통합적인 서술을 만들기 위해서 역사가는 모든 것을 내려다보는 듯한 위치에서 어떤 줄거리나 구성을 택할 수밖에 없다. 이런 이야기로 구성되는 역사는 이른바 내러티브(narrative)라고 할 수 있는데 그것은 처음부터 끝까지 관통하는 계열(sequence)을 가진 담론(discourse)을 말한다. 역사는 사실 위에서 구성되는 내러티브이자 담론의 성격이 강하다.
따라서 역사교과서의 내용은 역사사실 그 자체가 아니라 집필자에 의해 구성된 역사 서술이다. 역사교과서의 내용은 수학이나 과학 교과서의 내용과 같이 객관적인 사실이 아니라 저자의 관점이 들어 있는 해석이다. 역사적 사실의 본질적 성격뿐 아니라 역사교과서에서 다루어야 할 내용을 선택하는 데도 저자의 관점이 포함되며 독자에게 전달하고자 하는 저자의 의도가 반영된다.
교과서는 교육이념이나 목적의 달성을 목표로 한다. 따라서 국가 수준이건 자치단체 단위이건 간에 교육에는 정책적 의지가 들어간다. 특히, 역사교육의 중요한 목적 중의 하나는 유산의 전승이다. 역사교육은 학생들이 자신의 문화적 뿌리와 공동유산을 이해하고 이를 바탕으로 민족적 정체성과 자부심 혹은 애국심을 갖도록 하기 위한 것이다. 이런 측면에서 역사교과서의 내용은 공식적인 지식이며 사회체제의 유지와 밀접히 관련된다. 역사교과서 내용의 문제가 정치·사회적 파장을 일으키는 것은 교과서가 가진 공적인 성격을 보여주는 하나의 사례다.
이러한 의미에서 역사교과서는 한 사회의 전형적인 지배담론이다. 역사교과서의 내용은 저자의 의도만이 아니라 그 사회의 지배적인 담론도 포함한다. 그러나 실제 역사교과서 서술에는 저자의 의도나 관점, 사회적 담론이 잘 드러나지 않는다. 흔히 역사교과서 서술은 학문적 역사서술을 간추린 형태이지만 학술논문보다도 서술의 주체와 관점을 감춘다. 역사교과서에 실려 있는 대부분의 역사서술은 해석에 의한 것이 아니라 논쟁의 여지가 없는 객관적 사실처럼 묘사된다. 이런 방법을 통해 교과서 내용이 진리라고 여기게 하는 효과를 극대화한다. 이런 이유로 해서 교과서 저자의 의도나 목적은 감추어진 모습으로 표현된다. 감추어진 모습은 분위기, 인상, 어조(tone)와 같은 것들로 때로는 학생들로 하여금 더 강한 개념을 형성하게 한다. 그 결과 학생들은 역사교과서에 실린 대부분의 서술을 해석이 아니라 논쟁의 여지가 없는 객관적인 사실인 것처럼 받아들인다.
역사교과서의 서술방식은 크게 설명적 서술과 내러티브 서술로 분류할 수 있다. 역사교과서 서술방식은 기본적으로 객관적인 사실을 전달하는 형태로 서술 된다. 사실을 전달하는 일반적인 서술방식은 설명이다. 설명이란, 일정한 사물 곧 과제를 쉽게 풀어서 ‘그것이 무엇인가’를 알게 하는 것으로, 논리적으로는 ‘s는 p다.’라는 형태로 진술된다. 설명이란 사실을 알기 쉽게, 효과적으로 전달하는 일이다. 설명은 정의, 예시, 비교와 대조, 분류와 분석 등의 방법이 사용된다.
역사교과서의 사실은 시작과 중간, 끝, 배경, 등장인물, 갈등과 해결이 있는 과거에 대한 이야기이며, 이런 의미에서 역사교과서의 사실은 내러티브 구조를 갖는다. 그러나 교과서의 내러티브적 사건들은 대부분 줄거리는 생략되고 인과적으로 서술된다. 즉, 교과서 서술은 사건들의 관계를 밝히고 이에 근거하여 사건의 발생과 전개, 결과를 제시하는 구조로 나타나는 경우가 대부분이다.
2.2. 국가안보
안보란 안전보장의 줄임말이며, ‘안전보장’이란 ‘안전’이라는 ‘상태’ 개념과 ‘보장’이라는 ‘행위’ 개념을 구성된 것으로 이 용어를 사용한 배경은 국제연맹의 5대 강국 중 하나였던 일본의 외무성이 ‘安全保障’이란 한자어를 사용한데서 유래되었다.
국가안보란 국가안전보장의 줄임말로 국가가 안전하게 보호된다는 의미를 갖는다. 육군본부 군사용어사전에 의하면 “국가안보란 군사, 비군사에 걸쳐 국내·외로부터 기인하는 다양한 위협으로부터 국가목표를 달성하는 데 있어서 추구하는 제 가치를 보전, 향상시키기 위해서 정치·외교·사회·문화·경제·과학기술에 있어서의 제 정책체계를 종합적으로 운용함으로써 기존의 위협을 효과적으로 배제하고 또한 일어날 수 있는 위협의 발생을 미연에 방지하며 나아가 발생한 불시의 사태에 적절히 대처하는 것”이라 정의하고 있다. 문정인의「국가정보론」에서는 “국가안보란 국가의 사활적 가치(Vitalvalue)를 보존하는 것으로서 사활적 가치란 국가의 생존(Survival), 국가의 번영(Prosperity),국가의 위신(Prestige), 국가의 안정(stability)”이라고 정의하고 있다.
2.2.1. 전통적 국가안보
전통적인 국가안보의 개념은 외부의 군사적 위협으로부터 국가의 안전을 확보하는 것이었으나, 국가안보란 시대 상황에 따라 변하고 있다. 이와 관련하여 아놀드 월퍼스(Arnold Wolfers)는 “국가의 안보개념은 절대적일 수 없다”고 했으며, 크라우스 노어(KlausKnorr)는 “국가의 핵심적 가치나 이익이라는 것은 고정되어 있지 않고 주어진 상황에서 주관적 평가에 의해 수시로 변한다”라고 언급했다.
전통적 국가안보의 특징으로는 첫째, 군사정보 위협이 국가안보문제 발생의 주요한 원인으로 인식됨에 따라 대응책도 군사중심의 사고가 지배적이었고 위험발생은 국내가 아닌 국외에서 가능한 것이다. 둘째, 국가의 영토개념이 중시되었고 국경선이 국가안보문제 발생의 핵심적인 판단기준이었다. 군사 이외의 비군사적 요소가 전혀 무시된 것은 아니지만 단지 부차적, 보조적 관계로 인식한 것이 큰 특징이다.
2.2.2. 현대적 국가안보
오늘날 세계는 과학기술의 발달에 따라 경제·사회적으로 커다란 발전을 이루어가고 있으며, 자유와 인권 등 보편적 가치에 기초한 정치체제가 확대되어가고 있다. 그러나 냉전의 종식에 따른 세계질서의 근본적 재편에도 불구하고 불안정성은 오히려 증대되어 왔다. 국가 간 전통적인 위협뿐만 아니라 국제테러, 대량살상무기 확산 등 새로운 안보문제들이 국가와 국민의 안전을 위협하고 있다. 또한 오늘날에는 경제, 에너지, 환경, 보건 등 비군사적 영역의 안보문제가 새롭게 부각되고 있다. 이러한 문제는 국제적인 규모로 발생하고 전 세계적으로 급속히 확산되는 특징을 보이고 있어, 국제적인 공동대처와 아울러 국내적으로도 광범위한 영역에서 종합적인 대처가 요구되고 있다. 따라서 새로운 위협과 갈등요인을 극복하고 평화와 안정을 확보하기 위해서는 제반 분야에서의 안보역량 강화와 더불어 국제기구와 지역별 다자안보 대화를 통한 범세계적인 공동노력이 절실하다.
2.3. 교과서와 국가안보교육
2010년 교육과정 개정이후 초등학생을 대상으로 한 국가안보교육은 초등학교의 체계화된 교과과정을 토대로 전 학년을 대상으로 교육을 실시하고 있다. 국가안보교육은 민주시민으로서 자존감과 확보하고 국가발전에 기여하기 위한 취지에서 초등학교부터 초기교육이 시작된 후, 중등학교로 연계교육 된다. 이는 이러한 교육과정의 흐름으로 국가안보의 개념숙지가 중등학교와 사회생활에서 실천화하기 위해서이다.
이러한 의미에서 학생들에게 직접 대면하는 교과서를 통한 국가안보교육은 매우 중요하다고 하겠다. 앞으로 국가안보교육이 계획적으로 수립되어야 하는데 교과서를 활용하여 국가안보교육을 수행할 경우, 보다 생생한 자료를 투입함으로써 학생들의 국가안보의식의 내면화를 위해 꼭 필요한 것이다. 대부분 학교현장의 형편으로 교사들의 말에 의존하여 이루어지는 경우가 많았으며 우리나라의 교육과정은 국가주도로 교육과정이 개발되고, 교육과정에 의거하여 교육의 전 과정이 운영되는 상황에서는 교과서 역시 교육과정으로부터 자유롭지 못하다. 교육주체들이 교육을 행함에 있어 교육과정을 적극적이고 능동적으로 해석하는 상호적응적 관점보다는 국가 교육과정을 충실하게 수용하고 반영하려는 충실도 관점에 의하여 교육과정이 실행되는 경향이 농후한 경우 교과서는 교육과정 내용을 있는 그대로 상세화한 자료로 간주된다. 그렇게 되면 경직되게 축자적으로 반영하는 경우 여러 가지문제가 파생하는데 교과서 내용이 빈약해지는 문제가 발생한다.
이제라도 교과서 편찬 전문가와의 협의를 통해서 교과서 내부 체제에 대한 일부항목들을 수정하는 것을 정책적으로 고려해 볼 필요가 있다. 지금까지 교과서의 내적체제를 확정해 둔 관행은 교과서 개발 관련 행‧재정적인 편의성을 제공하는 것은 사실이지만 이런 편의성을 확보하는 대신 우리나라는 교과서의 발달이 상대적으로 늦어지는 원인이기도 하다. 따라서 교과서 편찬‧분석‧검토연구 과정에서 나오는 다양한 아이디어를 교과에 맞춰서 다각적으로 반영할 수 있도록 교과서 체제 사항들에 대한 좀 개방적인 접근과 태도가 필요한 것이다.
제3장 기존검토 및 분석방법
3.1. 기존검토
국내∙외 교과서의 분석 연구들 중 우리나라 교과서의 분석 연구는 주로 국정교과서를 그 연구 대상으로 하고 있다. 국정교과서를 분석하는 연구들은 대체로 새 교과서가 단위학교에 보급된 직후에 본격적으로 수행되는 것이 일반적이다.
지금까지 교육과정 및 교과서 개발연구는 교육과학기술부, 한국교육개발원, 한국교육과정평가원, 한국교과서연구재단 등을 중심으로 정책 연구 및 기관연구 프로젝트 위주로 수행되었는데, 그 내용을 보면 교육과정 및 교과서정책 및 제도개선 연구(김재복 등 1997; 조난심. 2000; 이용숙등 1995), 내∙외적 체제 연구(허강, 2000; 이용숙 등 2002; 노명환 등 2004; 박용진, 2007), 절차 및 모형 개발(김정호 등 1998; 김정호, 2002; 김재춘 등 2005)등의 기초연구 형태가 주류였다.
이에 반해 분석연구는 교육과정 및 교과서 개발연구에 비해 양적으로 미진할 뿐 만 아니라 교과별로 각 교과 내용 영역 간의 균형문제, 특정한 학습 내용 및 활동의 유무나 정도를 분석하는 것으로 한정되어 있다. 특히 교과서 외형 체제에 대한 외국 교과서와 비교분석을 제외하면(박순경,2002), 교과 간의 횡적 분석에 대한 연구는 드물다. 특히 초등학교에서는 하나의 교실에서 한 교사와 한반의 학생들이 모든 교과서를 동시다발적으로 다룬다는 점을 고려할 때, 교과내의 분석 연구뿐만 아니라 교과들을 상호 연계하여 살펴보는 연구가 절실하다.
특히 지금까지 교과서에 나타난 안보의식 향상에 미치는 요소들에 대한 선행연구를 살펴보면 다음과 같다.
심옥주(2014)의 “초등학교 나라사랑교육 정책방안”에서 정규교육과정이 시작되는 초등학교의 나라사랑교육은 매우 중요한 위치를 차지하고 있으며 그것은 건전한 안보의식의 형성이 시발점이자 시작단계임을 강조한다. 문흥숙은 “초등학교 도덕교과서의 통일•안보교육관련 내용분석연구”에서 초등학교 교과서에서 바람직한 튱일교육의 방향을 제시하였는데 이 목적을 달성하기 위해서는 안보를 대표하는 초등학교 도덕교과서를 분석하여 안보중요성을 제시하였다.
김재현은 “국민학교 통일·안보교육의 새로운 방향에 관한 연구” 초등학생들은 사고능력이 부족하므로 제한적이고 시청각 자료 활용이 중요하다고 강조하였다. 따라서 교육자료 개발과 보급이 필요하다고 하였다.
다음으로는 중학교 관련된 선행연구를 검토하면, 조영준(2002)은 중학생들의 애국심 형성에 미치는 영향을 주는 요인으로 안보교육의 필요성을 인식하지만 충분히 공급받지 못하는 것으로 나타났다. 조진만(2013)은 청소년 나라사랑정신 함양을 위한 효과를 극대화하고 안보교육 인프라 확충 등 우리학생들의 수준에 맞춰 정규교과과정과 연계한 나라사랑 교육을 적극 추진해야 한다고 주장한다. 그 외 김현옥(2013)은 발달심리학적 차원에서 중학생의 자아개념 및 인식수준이 초등학생보다 범위가 넓고 추상적 개념을 수여할 수 있었으며 영상매체가 가장 큰 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이외에는 관련도서가 안보고취에 긍정적인 영향을 미치는 결과가 나왔다.
조준희(2012)는 “고등학교 한국사 교과서의 안보관련 내용분석”에서 교과서의 영역별, 내용별 분석에서 안보관 확립에 영향을 미친다고 하였으며, 기성의 권의와 전통적 교육방식을 거부하는 특성을 보이는 고등학생들에게 학교교육과 자발적인 참여 학습을 통해 자연스럽게 나라를 사랑하려는 마음이 생기도록 하는 방식으로 진행되어야 더 효과적이라 강조했으며, 박균열(2006, 2009)은 “학교에서의 안보교육 실태에 대해 연구”한 국가 안보교육의 향상 방안을 도덕 교과의 특성과 사범대 (국민)윤리교육과의 교육 실제에 대한 분석을 통해 문제점을 분석하고 대안을 제시하였다. 또한 2007년 개정 교육과정을 통해 제작된 교과서에 대해 국가안보와 관련된 교육내용들을 분석하고, 교과서 집필과정과 교육과정을 국가적 차원에서 문제를 지적하고 발전방안을 모색한 바 있다. 계속해서 박균열(2008)은 학생들의 안보의식을 도덕교과를 중심으로 연구하였는데 오늘날 안보의 포괄범위가 다양해지면서 포괄적인 안보개념이 새롭게 제기되는 시점에 교육과정상에서 국가안보의 문제를 민족주의 시각에서만 다루고 있다는 결과가 나타났다.
지금까지 선행연구를 통해 살펴본바 연구논문의 대부분은 애국심과 통일을 위한 방안으로 국가안보를 제시하였다. 그러나 본 연구에서는 국가안보가 확보될 때에 개인의 안전과 행복그리고 통일을 가져올 수 있다는 전제하에 자라나는 청소년들에게 국가안보의식 향상시키는 방안으로 가장 기초가 되는 일선학교에서 통용되는 교과서 교육이 매우 중요하다는 판단 아래 기존에 검토된 적이 거의 없는 최신 개정판 교과서를 대상으로 하여 분석을 진행한다는 점에서 본 연구는 독창성이 있다고 하겠다.
특히 학교 급별 성격과 차이를 고려하여 초등, 중등학교 교과서를 분석의 범주로 설정하였다. 수정문제에 관해서는 영역별로 반드시 고쳐야하는 ‘수정 요구’와 고치는 것이 바람직한 ‘개선 권장’으로 이원화하여 문제점들을 분석하고 대안을 제시하였다.
이에 이 연구는 교과서의 대상은 2015년 현재 초, 중, 고등학교에서 사용하고 있는 도덕교과, 사회교과, 역사교과의 최신 개정판을 위주로 선정하였다. 따라서 1쇄본 교과서를 수정하는 기초자료를 제공할 수 있을 것이며, 다른 한편으로는 교과서의 질 개선의 방향에 대한 시사점을 도출하는데 활용할 수 있을 것이다.
3.2. 분석 방법
3.2.1. 연구대상
본 연구에서 분석하고자 하는 교과서의 대상은 2015년 현재 초, 중, 고등학교에서 사용하고 있는 도덕교과, 사회교과, 역사교과의 최신 개정판을 위주로 선정하였다. 초, 중, 고등학생들이 배우는 교과서는 교육과정이 바뀔 때마다 개정된 교육과정에 따라 새롭게 개발하여 사용하고 있다. 현재 초, 중, 고등학교에서 사용하고 있는 교과서는 2007개정 교육과정에 따라 집필되기 시작하여 최근 3-4년 사이에 출판한 것이 대부분이다. 따라서 기존에 검토된 적이 거의 없는 최신 개정판 교과서를 대상으로 하여 분석을 진행한다는 점에서 본 연구는 독창성이 있다고 하겠다.
 |
||||||||||||||
|
||||||||||||||
3.2.2. 분석모형
본 연구방법은 이론 지향적이며, 문헌조사에 의한 비실험적 방법을 사용한다. 연구범위는 오늘날까지 발표된 관련문헌 내용으로 하며 이를 토대로 도출하여 분석모형을 작성하면 다음과 같다.
3.2.3. 분석준거
(1) 분석기준
본 연구는 대한민국의 정통성과 정체성에 대한 긍지를 가질 수 있도록 균형 잡힌 관점에서 초․중․고등학교의 교과서의 서술 내용에 대하여 분석하는 것이다. 이러한 연구의 목적을 효율적으로 달성하기 위한 구체적인 분석 방법은 무엇인가. 이를 위해 우선 본 연구는 기존 교과서 서술에서 취약점으로 지적되었던 사항을 종합적으로 고려하여 면밀히 검토하고자 한다. 기존 교과서의 선행 연구 및 개선 작업을 파악하여 체계화한 세부 기준은 국가안보이다. 세부기준에 대하여 상세하게 언급하면 다음과 같다.
본 연구의 국가안보는 국가의 안전을 보장해주는 제반활동을 국가안보라고 하며, 이는 일반적으로 ‘국가의 안전보장’이라고 풀이한다. 따라서 국가안보란 위험이나 위기, 침해와 침략으로서 부터 자국의 안전을 지킴으로써 불안, 극심이 없도록 하는 것을 의미하며, 안보는 통상 내·외부 위협 및 위험에 대한 국토, 주권, 재산 등 국가이익을 보호하는 것이다.
(2) 분석범주
특히 학교급별 성격과 차이를 고려하여 초등학교 교과서, 중학교 교과서, 고등학교 교과서 세 영역을 분석의 범주로 설정하였다. 수정문제에 관해서는 영역별로 반드시 고쳐야하는 ‘수정 요구’와 고치는 것이 바람직한 ‘개선 권장’으로 이원화하여 문제점들을 분석하고 대안을 제시하였다.
 |
||
제4장 교과서 국가안보 훼손사례 분석
4.1. 초등학교 교과서 (바른생활, 슬기로운 생활, 도덕, 생활의 길잡이, 사회, 사회과 탐구) 분석 결과
4.1.1. 휴전 협정만 설명할 뿐 한미상호방위조약 체결을 설명하지 않은 문제
|
“이후 치열한 전투와 함께 한편에서는 전쟁을 끝내고자 하는 휴전 협상이 진행되었다. 오랜 협상 끝에 남과 북은 1953년 7월 휴전을 하였고, 맞서 싸우던 전선은 휴전선이 되어 남북은 다시 둘로 나누어지게 되었다. 휴전 협정 후 한반도의 문제를 평화적으로 해결하기 위해 스위스 제네바에서는 남북한을 비롯하여 미국, 소련, 중국 등 전쟁 관련국들이 참가한 회의가 열렸다. 그러나 양측의 주장이 대립하면서 회의는 성과 없이 끝났고 휴전 상태로 오늘날에 이르고 있다.(사회5-2, 교육과학기술부, p. 106)” “1953년 7월 27일, 휴전 협정이 맺어지면서 3년 동안의 전쟁이 끝났다. 그러나 휴전이라는 형태로 전쟁이 끝났기 때문에 언제 다시 전쟁이 일어날지 모르는 상황이 현재까지 이어지고 있다.(사회과탐구 5-2, 교육과학기술부, p. 76)” |
현행 교과서는 6․25전쟁 이후 휴전 협정이 맺어졌고, 휴전했기 때문에 언제 다시 전쟁이 일어날지 모르는 불안한 안보적 상황이 현재까지 이어지고 있다는 점에 관해서만 서술하고 있는 반면, 한미상호방위조약 체결에 관한 내용은 부재하고 있다. 따라서 향후 교과서에서는 6․25전쟁 이후 휴전 협정에 관해서만 다룰 것이 아니라, 한미상호방위조약을 체결하게 되어 지금까지 한반도와 동북아 지역의 군사적 안정은 물론, 경제발전 등에 크게 이바지하게 되었다는 점을 고려하여 내용을 보완할 필요가 있다.
4.1.2. ‘평화냐, 전쟁이냐’식의 이분법적 접근
 |
||
남한의 군인과 북한의 군인이 서로 ‘총을 겨누는 것’을 선택하는 것이 아니라 서로 ‘악수를 하는 것’을 선택함으로서 평화적으로 통일을 이루려는 자세가 필요하다는 점을 학습할 수는 있지만 이른바 ‘평화냐, 전쟁이냐’식의 이분법적 접근은 재고해 볼 필요가 있다.
물론 북한 동포들과 평화적으로 교류하고 서로 남북이 악수를 하는 것은 매우 바람직한 일이지만, 한편 북한이 먼저 비상식적으로 우리나라를 향해 총을 겨눌 때에는 우리나라를 지키기 위해 이에 맞서 방어해야 하는 것이 마땅하다. 그럼에도 현행 교과서는 ‘평화냐, 전쟁이냐’ 둘 가운데 맹목적으로, 그리고 이상적으로 평화를 선택하는 것이 현명한 것임을 가르치도록 하는 것은 실제로 계속되고 있는 북한의 도발 행위, 즉 연평해전, 천안함 폭침 사건, 연평도 포격 사건 등에 관해서는 고려하지 못한 문제가 있다.
4.1.3 북한의 잇따른 군사 도발 및 장거리 로켓 발사, 핵 실험 등의 반영 미흡
| 2002년 연평해전, 장거리 로켓 발사, 핵 실험, 천안함 피격 사건, 연평도 포격 사건과 같은 북한의 군사적 도발 및 위협적인 북한의 실체에 관련한 내용 서술이 부족함(바른 생활, 슬기로운 생활, 도덕, 생활의 길잡이, 사회, 사회과탐구 교과서 총 37종, 교육과학기술부) |
〈표5〉북한의 잇따른 도발, 장거리 로켓 발사, 핵실험 등에 관한 초등학교 교과서 서술내용
 |
||
사회6-1 교과서에서는 “북한의 잇따른 군사적 도발과 핵 개발로 남북한 간의 갈등이 심화되고 있다.(p. 114)”, “남북 교류 협력의 양적 확대에도 불구하고 장거리 로켓 발사, 핵 실험, 천안함 피격 사건, 연평도 포격 사건 등과 같은 북한의 군사 도발이 계속되는 한 남북 관계의 발전과 한반도의 평화는 불가능하다.(p. 116)”고 서술하고 있다. 이러한 내용을 통하여 학생들이 위협적인 북한의 실체와 안보의 중요성을 알 수 있으나 간략하게만 언급되고 있어 구체적으로 그 원인이 무엇이고, 이에 대하여 우리는 어떤 태도를 지녀야 하는지에 관해서는 학습내용이 불충분하다.
6학년 생활의 길잡이 교과서에서는 ‘책임을 다한 숭고한 삶’이라는 주제로 천안함 피격 사건에서 희생한 故한주호 준위의 이야기가 소개되어 있지만 천안함 피격 사건의 원인에 관한 설명은 제시되지 않고 있다.
사회6-2 교과서 및 6학년 생활의 길잡이 교과서 이외에는 분석대상 교과서들에서 6․25전쟁 이후 북한의 무력 도발 및 장거리 로켓 발사와 핵실험 등의 내용을 교과서에 제시하지 않고 있어 학생들이 위협적인 북한의 실체 및 국가안보적 실태에 대하여 알지 못할 우려가 있다. (초․중․고 교과서의 나라사랑 교육내용 분석 연구, 18~20)
4.2. 중학교 교과서(국사, 역사 上) 분석 결과- 한미(韓美) 동맹이 빠진 한국 안보
자유나 민주주의의 시련은 외부로부터도 온다. 한 나라가 외세의 침략이나 간섭을 받으면 자유나 민주주의 역시 꽃피우기가 쉽지 않다. 우리 집이 도둑이나 강도의 침입에 노출되어 있다면 자유롭게 바깥 활동을 할 수 없는 것은 물론 집 안에 있어도 불안에 떨 수밖에 없는 것과 같다. 이처럼 주권 수호, 즉 안보는 한 나라의 자유와 민주주의를 의미 있게 만드는 중요한 전제 중 하나인 것이다.
또한 지구상의 많은 나라들은 자국의 안전과 국가 이익을 도모하기 위해 우방국들과 동맹체제를 유지하고 있다. 더욱이, 갈수록 치열해지는 국가 간의 대결구도 속에서 자국의 힘만으로 국방을 수행하는 것은 불가능하며, 선진국들도 동맹 관계를 통해 자국의 안전과 국가 이익을 추구하고 있다. 우리나라는 지난 60여 년 동안 한미 동맹을 통해 한반도의 안정과 국가 이익을 증진시켜 왔다.
일본의 패망으로 인해 우리나라는 해방을 맞이하여 대한민국 건국의 기회가 주어졌지만, 정치, 경제, 사회적 여건이 전부 미비된 상태에서 건국 직후 안보상황은 그야말로 최악의 수준이었다. 대한민국 건국을 전후로 안보의 최대 걸림돌은 북한의 김일성 정권이었다. 이것이 현실화된 것이 1950년 6월 25일에 일어난 전쟁이다.
한미(韓美) 동맹의 성립 배경은 6·25전쟁이 끝난 후 한국의 안전보장을 확보하기 위해 미국에 ‘한미 동맹’의 필요성을 강력히 요구하여 성립되었으며, 그 결과 1953년 10월 1일 ‘한미 상호방위조약’이 체결되었다. 즉, 한미 동맹은 안보 측면의 필요에 의해 우리의 요청에 따라 이루어진 것이다. 한·미 동맹은 북한의 무력 남침을 억제하고 안보 비용의 절감으로 인한 경제발전과 함께 정치적 안정에도 기여하고 있다.
적어도 제대로 된 국사 교과서라면 이러한 한미 동맹과 그것의 대표적 상징 사건인 한미 상호 방위 조약에 대하여 안보와 관련해서 조금이라도 언급해야 했다. 그러나 안타깝게도 국사 교과서(교육과학기술부)에는 이런 내용이 단 한 줄도 나오지 않는다. 6․25 전쟁에 대한 서술(pp. 304-306)에서도 유엔의 도움만 10여 차례 언급하면서, 6․25 전쟁 당시 미군의 도움이 가장 컸다는 사실은 다른 참전국들과 차별적으로 서술하지 않고 있다.
미군의 6·25전쟁 참전은 미국의 입장에서 볼 때 국가 이념과 이익을 수호하기 위한 선택이었지만, 우리에게는 대한민국의 자유를 지켜내기 위한 고귀한 희생이었던 것이다. 오늘의 대한민국이 존립할 수 있었던 이면에는 그들의 희생이 뒷받침 되었던 것이다. 안보 위기는 국가의 존망과 직결된다. 개인의 안전과 행복은 국가안보가 완전하게 확보될 때 비로소 가능하다. 대한민국의 국가안보를 위해 한미 동맹관계를 적극 활용해온 내용이 조금이라도 언급되어야 할 것이다. (초․중․고 교과서의 나라사랑 교육내용 분석 연구, 26~27)
4.3. 고등학교 교과서(한국사) 분석 결과
4.3.1. 6. 25 전쟁이 무엇을 위한 전쟁이었는지를 가르치지 않는 교과서
6. 25 전쟁은 한반도를 공산화하기 위한 북한의 공격으로부터 대한민국의 가치인 자유 민주주의와 인권, 시장 질서를 방어한 전쟁으로 평가받아야 한다. 이러한 가치론적 사실을 도외시하고 단순히 전쟁의 인적, 물적 피해만을 강조한다면, 전쟁에서 목숨을 걸고 싸운 선열들의 희생과 노력은 아무것도 아닌 것이 되어버릴 것이다.
(1) 6. 25 전쟁을 남북의 공동 책임으로 돌린 경우
“남의 장단에 놀아서 동포끼리 서로 살육을 시작한 걸 생각하면 더욱 가슴이 어두워진다. ... 동기로 본다면 인민 공화국이나 대한민국이나 조금도 다를 바 없을 것이다. 김성칠의 “역사 앞에서””(미래엔 컬처그룹, 342쪽)
(2) 6. 25 전쟁의 인적·물적 피해만 강조한 경우
“6. 25 전쟁은 냉전 시대 최대의 국제 전쟁이었다. 이 전쟁으로 수백만 명이 희생되고 국토가 황폐화되었다. 그리고 국가의 물적 기반이 송두리째 파괴되어 국민의 생활은 궁핍과 고통에 빠졌다.”(지학사, 278쪽)
“인민군은 지주와 자본가, 군인 및 경찰과 그 가족들을 처형하였다. 국군과 경찰은 좌익 출신의 국민 보도 연맹 소속원, 교도소 수감자 등을 처형하였다. 국군이 북으로 진격할 때는 다시 인민군에 협조하였던 사람들이 처형되었고, 인민군은 많은 수의 지식인과 정치인 등을 북으로 끌고 갔다.(삼화출판사, 322쪽)
(3) 국군과 미군에 의한 민간인 학살을 강조한 경우 <202p>
 |
||
(4) 맹목적 평화주의의 관점에서 6. 25 전쟁을 ‘잊혀진 전쟁’으로 만드는 경우
“역사의 창. 웰컴투 동막골. 전쟁을 모르는 어느 산골 마을에 국군, 인민군, 미군이 들어왔다. 서로 대립하던 이들은 순박한 동막골 사람들에게 동화되어 간다. 폭격기가 동막골을 폭격하려 한다는 것을 알게 된 이들은 동막골의 평화를 위하여 폭격을 다른 곳으로 유도하는 과정에서 희생되고 만다. 평화의 가치와 그를 지키기 위한 인간 본연의 자세를 생각하게 하는 영화이다.”(삼화출판사, 319쪽)
4.3.2. 국가 보안법을 통일 운동을 탄압하기 위한 도구로 폄하하는 교과서
“6월 민주 항쟁으로 통일 운동이 활발해져, 문익환 목사와 대학생 임수경 등이 북한을 방문하였지만 노태우 정부는 국가 보안법을 적용하여 탄압하였다.”(미래엔 컬처그룹, 392쪽)
(초․중․고 교과서의 나라사랑 교육내용 분석 연구, 38~40)
4.3.3. 잊혀지는 영웅들
- 6․25전쟁영웅 사례는 김영환 대령과 손원일 제독 뿐
- 연평해전의 해군용사, 천안함의 46용사, 연평도 용사의 희생과 헌신을 기리는 내용 부재
초등학교 분석대상 교과서에서 우리나라를 위해 희생하고 헌신한 영웅들의 사례는 주로 일제강점기까지의 인물들을 중심으로 제시되고 있는 반면, 대한민국 정부 수립 후 6․25전쟁 및 그 이후의 나라를 위해 희생하고 헌신한 영웅들의 내용을 다루는 데 있어서는 소홀한 문제가 있음(바른 생활, 슬기로운 생활, 도덕, 생활의 길잡이, 사회, 사회과탐구 교과서 총37종, 교육과학기술부)
초등학교 분석대상 교과서에서 분석해 본 바, 첫째 우리나라를 빛낸 주요 인물로는 주로 세종대왕, 이순신, 유관순, 안중근 등의 위인들이 제시되고 있는데 이러한 대표적 위인들이 1학년에서 6학년까지 반복적으로 제시되는 경향이 있고, 둘째 우리나라를 위해 희생하고 헌신한 영웅들의 사례는 주로 일제강점기까지의 인물들을 중심으로 제시되고 있는 반면, 대한민국의 건국 이후 6․25전쟁과 그 이후 나라를 위해 희생하고 헌신한 영웅들의 내용을 다루는 데 있어서는 소홀한 문제가 있다. 현행 교과서에서 6․25전쟁과 그 이후 현재까지 나라를 위해 희생하고 헌신한 영웅들에 관한 내용을 분석해 본 결과는 다음과 같다.
6․25전쟁과 관련해서는 전쟁 당시 팔만대장경을 보존하고자 힘썼던 김영환 대령(사회과탐구5-1, 교육과학기술부, p.58), 바다에서 나라를 지킨 손원일 제독 이야기(생활의 길잡이4-1, 교육과학기술부, p.99)가 제시되고는 있지만 이 외에는 6․25전쟁영웅 이야기가 제시되지 않고 있다.
한편, 6․25전쟁 이후 잇따른 북한의 도발로부터 조국을 위해 희생․헌신한 영웅들의 사례를 담은 내용이 부재하거나 소홀한 측면이 있다.
2002년 연평해전에 관해서는 역사적 기록과 당시 조국을 위해 목숨 바쳐 싸우고 희생․헌신한 해군 용사들의 사례가 부재하고 있다.
2010년 천안함 피격 사건과 관련해서는 첫째, 사회6-2 교과서에서는 ‘천안함 피격 사건’이 간략히 언급되고는 있으나(사회6-2, 교육과학기술부, p. 116) 이로 인해 순국한 46명의 용사들 및 희생․헌신한 분들에 관한 내용은 부재하고 있다. 둘째, 6학년 생활의 길잡이 교과서에서는 故한주호 준위에 관한 내용이 제시되면서 천안함 피격 사건이 설명되고 있지만 故한주호 준위의 책임과 희생정신에 관한 내용을 중심으로 서술되고 있는 반면 이 사건으로 순국한 46명의 용사들에 대해서는 단지 천안함 피격으로 인한 ‘실종 장병’ 내지 ‘전우’정도로만 언급되고 있다.(6학년 생활의 길잡이, 교육과학기술부, p. 33)
2010년 연평도 포격 사건에 대하여 사회6-2 교과서에 간략히 명시되어 있지만(사회6-2, 교육과학기술부, p. 116) 구체적인 설명은 미흡하며 이 사건에서 희생하고 헌신한 영웅들의 이야기가 부재하고 있다.
따라서 향후 교과서에서는 2002년 연평해전에 관한 역사적 기록과 순국한 6명의 해군용사 및 헌신한 영웅들에 관한 내용을 보완하여 초등학생들이 그들의 애국심과 고귀한 희생정신을 가치화할 수 있도록 할 필요가 있다. 또한 2010년 천안함 피격 사건과 관련하여 故한주호 준위의 희생정신뿐만 아니라 순국한 46명의 해군 용사들에 대하여 현행 교과서와 같이 단지 ‘실종장병’ 내지 ‘전우’로만 언급할 것이 아니라 그들의 애국심과 고귀한 희생정신을 숭고히 되새겨 볼 수 있도록 할 필요가 있다. 아울러 2010년 연평도 포격 사건으로 순국․헌신한 용사들에 대하여서도 그들의 고귀한 희생을 가슴 깊이 새길 수 있도록 내용 보완할 필요가 있다.
제5장 교과서 국가안보 훼손사례의 문제점과 해결방안
5.1. 문제점
5.1.1. 북한에 대한 우호적 서술
오늘날 북한의 기아상태와 반인권적 상황에 대한 이해는 우리나라 장차 어떠한 통일 국가와 체제를 갖추어 갈 것인가와 관련한 문제에 있어서 핵심적인 사안이다. 그런데 많은 한국근현대사 교과서는 북한체제의 문제점에 대해서는 철저하게 외면하는 모습을 보이고 있다. 아니 오히려 북한체제와 주체사상에 대한 표현이 미화되기조차 한다.
극명하게 드러난 것은 북한의 ‘천리마 운동’과 박정희 정권 시기의 ‘새마을 운동’에 대한 상반된 평가이다. 문제가 된 역사교과서의 북한의 ‘천리마운동’은 “천리마를 탄 기세로 (중략) 천리마운동은 1950년대 후반과 1960년대 전반에 걸쳐 사회주의 경제건설에 커다란 역할을 한 것으로 평가되고 있다”고 서술되어 있다. 반면 새마을 운동은 “박정희 정부가 대중적인 지지를 기반으로 장기집권을 정당화하기 위한 수단이었다는 평가를 받고 있다”고 서술하고 있다. 이러한 서술은 북한의 천리마운동이 북한주민의 노동력을 강제로 동원한 노동착취수단이었던 점을 왜곡하고 단순히 사회주의 경제발전에 이바지한 자발적인 운동으로 미화했다는 문제점을 안고 있다. 또한 새마을 운동에 관해서는 극히 일부분에 해당하는 장기집권의 정당화 기능을 마치 객관적인 총체적 평가로 간주하는 중대한 오류를 범하고 있다. 현재 우리나라의 ‘새마을운동’을 낙후지역 개발 정책의 롤 모델로 벤치마킹하고 있는 전 세계의 수많은 국가들과 2006년 노벨 평화상 수상자인 방글라데시의 무하마드 유누스 박사가 빈곤퇴치 운동인 새마을 운동으로부터 큰 영향을 받았다고 언급한 사실 등이 이를 증명한다.
또한 공산 왕정체제적인 부자세습과 대량아사에 대한 언급이 전혀 없으며, 현대 북한을 이해하는 주제어인 ‘선군정치(先軍政治)’에 대한 설명도 부재한다. 반면에 북한의 건국에 대하여는 사회주의 국가건설이라는 이념적 명분을 갖고 있음을 은연중 나타내는가 하면, 북한의 주체사상을 옹호하는 입장을 서술하고 있으며, 김정일 체제의 북한에 대해 “외교와 기술 관료를 중심으로 정치·경제 발전을 위한 새로운 변화를 모색하고 있다.”라고 우호적으로 서술하고 있다. 이는 민주주의와 천부인권이라는 인류 보편의 가치를 무시하고 있다는 점에서 매우 중대한 역사왜곡이라고 할 수 있다.
한편 이 부분에 대해서 해당 교과서 집필진은 천리마운동이 한 때 북한경제에서 커다란 역할을 한 것은 북한사책들에 대부분 서술되어 있다며 크게 문제가 될 것이 없다는 주장이다. 또한 주체사상을 제시한 것에 대해서는 이러한 것이 주체사상을 미화했다고 비판하지만 주체사상을 비판적으로 보는 입장과 긍정적으로 보는 입장을 하나씩 제시하고 있기 때문에 미화했다고 하는 것은 사실무근이라고 반론을 제기하였다. 더 나아가 김일성의 유훈 교시를 제시한 것이나, 북한이 말하는 “우리식 사회주의란 당면한 문제를 스스로 책임지고 자체의 힘으로 해결하자는 것이다. (중략) 훌륭한 문화유산을 남기고 스스로 운명을 개척해 온 뛰어난 민족”이라는 표현이 우리민족의 정통성을 올바로 계승하고 민족의 자주성을 지키고 있는 쪽은 북한이라는 논조로 읽힐 수 있다는 비판에 대해서도 집필자들은 이것이 단순히 북한의 주장을 소개한 것뿐이라는 것이다.
5.1.2. 왜곡된 한·미관계
‘근현대사’ 교과서의 또 다른 문제로 지적할 수 있는 점은 반미적 기조의 서술이다. 현 국사 교과서는 광복과 건국의 과정에서 미국의 공로를 의도적으로 배제하고 있으며, 분단의 책임을 미국에게만 전가시키고 있다. 이는 북한 측이 그동안 지속적으로 견지해 온 ‘분단 상황’에 대한 인식 및 ‘미 제국주의’에 대한 적대감과 동일하다는 점에 문제가 있다. 전체적으로 미국에 대한 부정적인 서술로 일관하고 있어 객관적인 역사적 해석이라고 보기에 여간 무리가 있는 것이 아니다. 특히, 금성출판사 간행 교과서의 경우 미국 관련 표현 167건 중 긍정적인 것은 단 3회에 불과하다. 예컨대 우리나라가 해방 후 보릿고개로 해마다 굶어 죽는 사람이 끊이지 않았던 어려운 시절에 미국 측이 제공한 무상 농산물 원조에 대해 “생산과잉으로 자국 내 농업공황이 일어나는 것을 막기 위한 것이었다”거나, “미군정은 남한의 경제를 살리는데 적극적이지 않았다”, “경제뿐만 아니라 무기체계도 미국에 종속되어갔다.” “일장기가 내려진 자리에 성조기가 올라갔다”와 같은 부정적으로 일관된 설명들이 그것들이다.
지난 60년간 대한민국이 성취해 온 건국과 산업화와 민주화의 과정에서 미국의 역할을 부정하는 것은 지나치게 균형감각을 상실한 역사해석이라고 하지 않을 수 없다. 특히 냉전의 최전선에 있었던 우리나라와 같은 경우에 가장 중요한 국정목표는 ‘생존과 경제발전을 위한 국가안보 확보와 유지’가 될 수밖에 없었다. 그러한 전체적인 맥락에서 보았을 때, 해방 이후 한·미관계는 대한민국 발전에 있어 매우 긍정적이었으며, 무엇보다 한·미 상호방위조약 체결은 미국의 군사력으로 대한민국의 안보를 보장받으며, 우리는 근대화에 모든 국력을 집중할 수 있었던 배경이 되었다. 그러므로 우리나라 근·현대사에 있어 미국의 역할은 적절한 평가를 받아야 할 것이다. 전 세계의 국가들 중에서 독립 후 산업화와 민주주의를 모두 이뤄낸 경우는 대한민국 이외에는 없다. 바로 이러한 점이 대한민국 역사에 나타나는 많은 결점에도 불구하고 ‘근현대사’ 교과서에서 대한민국의 ‘건국과 부국’의 업적을 무시하거나 과소평가해서는 안 되는 이유이다. 우리가 비교사적 관점에서 균형 있게 우리의 역사를 바라볼 때 절대적 빈곤 상태를 이겨내고 자유롭고 부강한 나라를 이룩했다는 것이 어떤 의미인지 알 수 있게 될 것이다.
5.1.3. 한국전쟁
6·25 전쟁에 관한 서술은 분단의 심화와 대한민국 대 북한의 관계를 인식하는데 있어서 매우 중요하다. 그러한 이유에서 2003년 검인정 고등학교 한국 근·현대사 교과서가 최초 발행된 후 가장 치열한 논쟁이 전개되어 온 부분이 바로 6·25전쟁이다. 그 결과 2009년 개정판에서는 어느 정도 수정되었고, 이것은 2011년 발행된 검인정 국사교과서에서도 일정부분이 반영된 것으로 보인다. 따라서 전체적으로 보면 검인정 국사교과서의 한국전쟁 서술은 거의 비슷하고 전쟁의 결과나 피해상황에 대한 기조도 크게 다르지 않다. 그러나 일부분 한국전쟁에 관해 북한이 먼저 공격한 것은 맞지만 북한은 미국이 놓은 덫에 걸려들었다고 주장하는 수정주의적 입장이 혼재되어 있어 이 부분에 대해 논의하고자 한다.
7종의 고등학교 교과서 중 대부분은 ‘전쟁의 원인’에 대한 기술에서 한국전쟁은 북한이 제안하고 소련이 그 제안을 받아들여 기획·조정하면서 중국까지 합류시킨 합작품이라는 점을 분명하게 부각시키지 못했다. 따라서 전쟁원인과 관련하여 국사교과서들은 오류나 문제점을 지닌다고 하기보다는 새로 밝혀진 진실과 연구결과를 제대로 반영하지 않았다고 지적할 수 있다.
‘전쟁과정’에 대한 기술에서 <미래앤컬쳐그룹>과 <천재교육>은 전쟁 중 일어난 양민학살의 기술에 있어서 남한의 우선적 책임을 지적하는 편향성을 보여주었으며, 학살사례 선정 또한 편파적이었다. 두 발행사의 양민학살에 대한 서술은 수정되어져야 하며 특히 피카소의 그림은 삭제되어야 한다.
무엇보다 가장 큰 문제점은 한국전쟁이 궁극적으로 어떤 전쟁이었는가를 말해주는 ‘전쟁의 성격’에 대한 기술이 생략되었다는 점이다. 그러나 6·25 전쟁의 성격규정은 대한민국의 정통성과 불과분의 관계에 있음을 고려해 볼 때, 한국 근·현대사 역사교과서에 지난 한국전쟁에 대한 성격규정을 보완해야 할 필요성이 있다. 뿐만 아니라 더 나아가 한국전쟁의 명칭을 그 성격이 분명히 드러나도록 ‘대한민국수호전쟁’, ‘승리한 전쟁’, ‘정의의 전쟁’과 같은 명칭으로 명시해야 할 것이다.
한편 국방부는 2011년 8월 12일 교육과학기술부에 ‘한국사 교과서 집필기준 개정에 대한 제안서’를 보내 “한국사 교과서가 ‘지켜야 할 대상’인 대한민국과 ‘싸워야 할 대상’인 북한의 실체에 대한 인식의 혼란을 야기해 군 정신전력을 이완시키고 군에 대한 국민의 신뢰를 저해하는 결과를 초래한다.”고 지적했다. 이는 왜곡ㆍ편향된 역사교육이 지금처럼 이뤄진다면 군의 정신전력과 안보태세가 약화될 수 있다는 심각한 위기의식 때문이다. 구체적으로 역사교과서 내용 중 당시 양민학살에 대해 인민군의 경우 ‘인민재판을 통해 학살하는 일이 점령지 곳곳에서 발생하였다’고 간략히 기술한 반면 국군ㆍ미군에 의한 ‘거창사건’과 ‘노근리 사건’은 상세히 소개하며 반군 이미지가 조장되는 등 편파적이라는 것이다. 또한 집필기준에 6ㆍ25전쟁이 북한의 남침으로 시작됐다는 사실을 명확히 하도록 제시돼 있으나 ‘1950년 6월 25일 북한군은 전면적인 공격을 개시하였다’처럼 모호하거나, ‘6ㆍ25전쟁으로 북한의 경제는 남한 지역보다 더 큰 피해를 입었다…’는 식의 북한에 대해 동정적인 표현을 사용한 점, 또 김일성ㆍ김정일 권력세습을 ‘권력계승’ ‘후계구축’ 등으로 표현(6종 중 5종)하고 ‘주체사상의 확립’ ‘사회주의체제의 공고화’ 등 북한체제를 동조하거나 인정하는 듯 보이는 문구도 아울러 지적했다. 국방부는 이외에도 6ㆍ25전쟁 이후 북한이 자행한 땅굴, 8ㆍ18도끼만행, 강릉 잠수함 침투, 천안함 피격사건 등 주요 안보 위협 사례에 대한 서술이 없고 국군의 유엔 평화유지활동(PKO) 등 세계 평화 유지에 기여한 점에 대한 내용이 기술되지 않은 점에 대한 문제점과, 특히 4ㆍ19혁명 시 시민들에 대한 경찰관의 발포 모습이나 5ㆍ18민주화 운동 시 진압 등의 부정적인 사진을 집중 배치함으로써 국가와 군에 대해 잘못된 인식을 심어줄 수 있다고 우려를 표명했다.
5.2. 올바른 교과서 개선방안
5.2.1. 새로운 역사교과서는 대한민국 건국과 헌법의 의미를 새롭게 평가하는 방향
역사교육을 비롯한 모든 학교 교육이 기반으로 하고 있는 것은 ‘민족’이 아니라 헌법을 바탕으로 한 대한민국이라는 국가이며, 따라서 헌법 정신과 내용을 교육의 우선기준으로 삼는 다는 것은 지극히 당연하다고 할 수 있다. 요컨대 새로운 역사교과서는 대한민국 건국과 헌법이 자유민주주의와 입헌주의, 공화주의와 시장경제를 기반으로 건강한 시민사회와 근대 국민국가를 이루기 위한 제도적 토대를 마련했다는 문명사적 의의를 되새겨야 한다. 또한 이러한 국제적 관점이 강화된 역사서술을 위해서는 국사학자 외에 서양사 및 동양사 관계자는 물론 여타 다른 분야 학자들이 함께 참여해 비교사적 관점의 연구가 시도되어야 한다.
5.2.2. 역사교과서의 내용 선정은 실제로 행해진 객관적 사실, 그 중에서도 성취한 것을 중심으로 서술
현행 사회과 교육과정도 역사교육 영역의 교육목표를 다음과 같이 규정하고 있다. “각 시대의 특색을 중심으로 우리나라의 역사적 전통과 문화의 특수성을 파악하여 민족사의 발전상을 체계적으로 이해하며, 이를 바탕으로 인류생활의 발달 과정과 각 시대의 문화적 특색을 파악한다.”고 서술하고 있다. 그러므로 한국사에서 학생들이 우선적으로 배워야 할 가장 중요한 내용은 ‘민족사의 발전상’, ‘우리 민족이 성취한 것’이다. 이러한 민족사의 발전상을 비교사적 접근을 통해 국제적인 넓은 시야에서 파악할 수 있도록 해야 한다. 각 시대별 우리민족의 성취를 접근함에 있어 우리의 역사적 전통이 어떻게 드러나며, 우리 문화의 특수성이 어떻게 형성되고, 작용하는지 이해함으로서 한국인으로서의 정체성을 확인해 갈 수 있다. 본문에서도 언급하였듯이 우리나라 역사교육은 제7차 교육과정에서도 과도한 민족주의 중심의 틀에서 벗어나지 못하고 있음을 알 수 있다. 그러나 만일 우리가 ‘민족’이라는 관점 대신에 ‘국가’ 혹은 ‘국민’을 중심으로 우리의 역사를 보게 된다면, 매우 다른 우리의 역사를 보게 될 것이다. 그것은 대한민국 혹은 대한민국 국민이 실제로 성취한 것에 역사해석의 초점이 맞추어지기 때문이다. 이렇게 된다면, 현 역사교과서의 문제점으로 지적되는 국가정체성과 나라사랑 정신의 결여, 대한민국의 정통성 부인과 같은 논란은 자연스럽게 해결될 수 있을 것이다.
5.2.3. 지속적인 역사연구 확대를 통한 깊이 있는 역사학을 형성하고, 이를 통해 보다 전문성 강화된 역사교사를 양성
역사교육을 정상화하는 데 있어 교육의 주체인 역사교사의 전문성은 가장 중요한 문제라고 할 수 있다. 따라서 역사교사의 전문성을 인정하고 그 전문성을 강화·고양할 수 있는 방안에 대한 적극적인 모색이 요구된다. 따라서 정부는 다양한 방향의 역사연구에 관한 연구소 및 학술행사를 공식적으로 지원함으로써 역사인식의 중요성의 확대를 도모해야 할 것이다. 이는 만일 우리가 민족문제에 국한되지 않는 보다 넓은 시각에서 세계사와 한국사를 체계적이고 총괄적으로 인식하기 위한 기반 형성을 위해 필수적인 요소이다. 또한 역사교사의 전문성을 인정하고 역사교사의 양성 기관과 역사교사 양성 프로그램을 재정비하게 하고 정부차원의 지원을 확대할 필요가 있다. 이를 통해 전문적 지식수준이 향상되고 편협한 역사해석의 관점에서 벗어난 우수한 인재들을 학교교육 현장에 배치하는 것이 우리나라 역사교과서 문제뿐만 아니라 역사교육의 전반적 문제를 해결할 수 있는 핵심적 방안이 될 것이다.
제6장 제언 및 결론
대한민국 청소년들이라면 건강한 국가안보정신을 갖고 대한민국 국민으로서 자신의 뿌리를 정확하게 인식해야만 한다. 한국인으로서 자주의식과 정체성을 명확하게 인지하여 올바른 가치관을 형성하는 일은 나라의 근간이기도 하다. 그러므로 학생들의 교과과정에 대한민국 공동체의 정당성과 자유를 위해 싸운 선조들의 대한 내용이 수록하는 것은 지극히 당연한 일이다. 이는 곧 “안보교육”에 있어 한국사 교과가 갖는 의의를 보여준다. 전체교육 과정 중 “안보교육”과 관련된 교과목을 꼽자면 국어, 사회(역사, 지리 과목 포함), 도덕 등이 있다. 그 중 안보교육과 직접적으로 연계된 교과과정을 포함한 과목은 역시 역사과목이다. 우리나라 역사 교과서의 교육목표 또한 대한민국으로서 정체성과 도덕가치, 정체성을 확립하는데 있다.
본 논문은 현재 학교에서 통용하고 있는 검정교과서가 국가안보를 어떻게 서술하고 있는가를 분석하고 문제점을 발견하면 이에 대한 대응방안으로서 시정 권고하여 미래의 주역인 청소년들이 올바른 가치관을 갖는데 목적을 두었다.
국가안보정신과 관련된 한미상호방위조약 체결 부재, 평화냐 전쟁이야 이분법적 접근, 북한의 로켓발사 및 핵 실험 등 군사도발 반영미흡, 6,25전쟁에서 한미동맹 누락, 6,25전쟁 왜곡 등 5개를 주제로 선정하여 도덕교과, 사회교과, 역사교과서의 최근 개정판을 위주로 채택하였는데 초등학교 교과서 총 37권, 중학교교과서 총 9권, 고등학교 교과서 총6권 검정교과서를 분석한 결과는 다음과 같다.
1. 초등학교 교과서의 애국심 사례분석을 살펴보면, 휴전협정만 설명하고 한미상호방위조약체결 설명 부재하고 있어 한반도와 동북아 지역의 군사적 안정은 물론 경제발전 등에 크게 이바지하게 되었다는 고려하여야 한다. 북한의 도발행위를 고려하지 않고 이상적으로 평화를 선택하는 것이 현명한 것임을 가르치는 것은 매우 위험한 것이다. 따라서 위협적인 북한의 실체와 안보의 중요성과 그 원인이 무엇이며 이에 대해 어떠한 태도를 지녀야 하는지에 관해서는 학습내용을 충분하게 반영해야 될 것이다.
2. 중학교 교과서(국사, 역사 上)의 국가안보 사례분석에서 국사교과서 본문 어디에도 한미동맹과 그것이 대표적 상징적 사건인 한미상호방위조약에 대하여 안보와 관련해서 언급해야 한다. 한미동맹은 6,25전쟁이 끝난 후 한국의 안전보장을 확보하기 위해 미국에 ‘한미동맹’의 필요성을 강력히 요구하여 설립되었다. 현행교과서는 6.25 전쟁에 대한 서술(pp304-306)에서도 유엔의 도움만 10여 차례 언급하면서 6.25당시 미군의 도움이 가장 컸다는 사실은 다른 참전국들과 차별적으로 서술하지 않고 있다. 따라서 대한민국의 국가안보를 위해 한미동맹관계를 언급해야 할 것이다.
3. 고등학교 교과서(한국사)의 애국심 사례분석에서 6,25전쟁 피해만 강조하며 전쟁책임을 공동으로 책임이며, 미군의 민간인 학살을 강조하고 있다. 다음으로는 국가보안법을 통일의 탄압하기 위한 도구로 폄하하고 있다.
이제라도 전쟁에서 목숨을 건 호국용사들의 희생과 수백만의 희생과 국토의 황폐화시킨 북한의 도발전쟁을 적시해야 할 것이다. 특히 국가안보를 위해 국가보안법이 존치해야 된다는 것을 오도하지 말아야 한다.
초∙중등 검정교과서 총 52권을 분석, 비교결과에서 모든 검정교과서에 나타난 국가안보 향상에 있어 내용이 충실하지 못하고 불분명하게 서술되어 있다.
이상의 논의는 기본연구와 비교할 때 다음과 같은 의미가 있다. 첫째, 국가안보를 위한 교과서의 연구 범위를 한층 강화시켰다. 기존의 국가안보 교과서의 연구는 대부분 체험학습과 학교 급 위주로 연구되어졌다. 반면 본 연구는 국가안보의 의미를 국가정체성으로 설정하여 논의를 하였다. 둘째, 본 연구는 초∙중등 검정교과서 총 52권을 비교 분석하였다는 점이다. 이를 통해 현재 통용되고 있는 교과서의 안보 가치 훼손 정도와 향후 보완방향을 확인했다는 점에서 의미를 갖는다.
제언하면 국가안보교육은 정규교육과정을 안보의 중요성을 인지시키는 다양한 교육방법이 모색되어야 한다. 특히 정규교육과정이 시작되는 초등학교의 안보교육은 매우 중요하다고 하겠다. 그것은 건전한 안보의식의 형성과 국가관 확립, 확고한 역사의식 정립, 국가의 자긍심 고취를 위한 시발점이자 시작단계이기 때문이다. 일반적으로 초등학교에서는 바른생활, 사회과, 도덕과 등에서 범 교과 학습주제로 다루며, 나라사랑, 호국, 통일, 경제 등 다양한 관점에서 안보의 중요성을 인지시키며 이 또한 교육과정은 관계기관과 연계하여 교육효과를 향상시켜야 할 것이다.
국가안보교육은 우리 역사의 되살핌과 기억의 학습을 병행하고 있다. 역사 속 국가안보를 위해 행동으로 실천했던 인물에 조명하여 그들의 활동을 연구하여 역사에 내포된 생활철학의 관점에서 안보정신을 투영시키고 있다.
이제라도 초등학교부터 나라마다 목표하는 역사교육과 자랑스러운 애국심 정신을 통해 선조들의 빛나는 역사를 계승하거나, 잘못된 역사는 반성하면서 또 다시 국민들의 희생이 발생되지 않도록 교육함으로서 안보정신이 투철한 건전한 시민으로 육성할 수 있도록 국가적인 심혈을 기울여여 할 것이다.
참 고 문 헌
국가보훈처 2010. 12. 21. 『보훈단체 자료』.
권기숙(2013). “보훈의식 강화를 위한 국가정체성 교육의 문제점에 관한 고찰”『한국보훈논 총』 제12권 2호. 서울: 사단법인 한국보훈학회.
김기봉(1997). ｢미시사-하나의 포스트모던적 역사서술?｣, 역사교육.
김용현·박영주(2011). “국가정체성 확립을 위한 국민안보의 실태 및 고취방안에 관한 연구” 제12회 보훈학술논문.
김주백(2009).『호국·보훈인물을 활동한 도덕과 교수. 학습프로그램』. 경남 진주: 경상대 학교 중등교육연구소.
김재현(1991), “국민학교 통일·안보교육의 새로운 방향에 관한 연구 : 국민학교 도덕교과서를 중심으로” 경희대학교 교육대학원: 석사학위논문
김태열(2014). “대학생들의 애국심·통일·안보의식수준과 호국정신 함양을 위한 정책방안 연 구” 한국보훈학회 춘계학술대회.
김한종(2006), ｢역사의 표현형식과 국사교과서 서술｣, 역사교육과정과 교과서 연구, 선인,
김흥국(2014). “중학교 나라사랑교육 정책방안에 대한 탐구.” 한국보훈학회 제33차 학술세미나.
대한민국 6 ·25참전 유공자회(2008).『6·25전쟁 증언록 Ⅱ』. 서울: 대한민국 6 ·25참전유공자회.
대한민국재향군인회(2003). 『재향군인회 50년사』. 서울: 대한민국재향군인회.
러시아연방 외무성(2010). 『대한정책자료』. 박종효 옮김. 서울: 선인.
박균열(2009).『안보관련 교과서 연구』.서울:양서각.
박효정(2011). “초중고 교과서의 나라사랑 교육 내용 분석 연구 ”. 초중고 교과서 재조명학술세미나.
박효정(2011). “한반도통일과정에서 보훈단체의 역할.”. 서울평화통일포럼. 한국보훈학회 공동세미나.
박효종(2005). “청소년의 나라사랑정신 함양을 위한 정책적 고찰.”.『한국보훈논총』. 제4권 1호. 경기도 수원: 사단법인 한국보훈학회.
문흥숙(1997), “초등학교 도덕교과서의 통일•안보교육관련 내용분석연구”, 숙명여자대학교,
교육대학원, 석사학위논문
성백선(2014), “안보교육과 안보의식 향상:4년제 대학생 의식조사”, 성균관대학교 교육대학원 석사학위논문.
심선희(2014). “고등학교 나라사랑교육으로 호국정신 함양 정책방안.” 한국보훈학회 제33 차 학술세미나.
심옥주(2014). “초등학교 나라사랑교육 정책방안.” 『한국보훈논총』.제13권 제3호.
안성호(2011). “청소년 보훈·안보교육 활성화방안” 『한국보훈논총』. 제10권 제4호. 통권 21집. 수원: 사단법인 한국보훈학회.
양동원(2011). “중고생의 안보의식에 미친 교과서의 영향”. 초중고 교과서 재조명 학술세미나.
양호환(1996),｢역사교과서의 서술양식과 학생의 역사이해｣, 역사교육.
오일환(2005). “특수임무수행자 보상 처우 개선 방안 모색.”『한국보훈논총』. 제4권 제2호통 권7집. 수원: 사단법인 한국보훈학회.
유영옥(2005). "국가보훈학". 서울; 홍익재.
유영옥(2007). 『상징과 기호의 사회과학』. 서울; 홍익재.
유영옥(2011). “건국절 제정의 상징성과 국민통합”.『한국보훈논총』제10권 4호. 경기도 수 원: 사단법인 한국보훈학회.
유영옥(2011). “역사교과서의 문제점과 개선방안”. 초중고교과서 재조명학술세미나. 한국보훈학회
유영옥(2011). “통일로 가는 길목에서 국가 유공자의 역할.”. 한국보훈학회 공동세미나.
유영옥·권기숙(2011). 『한국 근대사를 통해 살펴본 국가보훈론』. 수원: 비젼출판사.
윤우(2012). “나라사랑 촉진의 길”. 한국보훈학회 공동세미나.
이광현(2013), “중학교 안보교육 강화 방안 연구”, 공주대학교 안보과학대학원 석사학위논문.
이완수(2014), “국가사이버 안보구축전략에 관한 연구” 서울;경 기대학교 일반대학원, 석사학위청구논문.
이주환(2011). “고등학교‘한국사’ 교과서의 한국전쟁 해석 비판”. 『한국보훈논총』제 10권 제4호. 경기 수원: 사단법인 한국보훈학회.
조준희(2012), “고등학교 한국사 교과서의 안보관련 내용분석”, 경희대학교 교육대학원, 석사학위논문.
정인흥(1984).『정치학대사전.』서울:박영사.
정효현(2007). “남북 화해·통일을 지향하는 국가보훈정책의 방향”『한국보훈논총』제6권
제1 호. 통권10집. 수원: 사단법인 한국보훈학회.
차승만(2012). “초․중․고교과서 안보내용분석과 국가보훈단체의 역할” 11권 제3호. 통권24집.
수원: 사단법인 한국보훈학회.
차하순(1988). 『역사의 본질과 인식, 학연사.
채명신(2007). 『베트남 전쟁과 한국군. 서울: 베트남 참전 전우회
최상훈(2007). 『역사교육의 내용과 방법』 , 책과함께,
최용호(2006). 베트남파병 한국군의 재해보상에 관한 연구.『한국보훈논총』제5권 제2호. 통권9집. 수원: 사단법인 한국보훈학회.
통계청(2001). “고령화속도: 65세 이상의 노인인구가 7%에서 14%까지 걸리는 시간”
행정안전부(2008). 『청소년 대상 안보·안전의식 실태조사』. 서울 중구: 행정안전부.
허준용(2009). “애국심교육의 지속과 변형에 관한 연구” 한국교원대학교 대학원, 석사학위논문
안보단체 블루유니온에서 운영하는
블루투데이 후원도 소중한 애국입니다
기사에 언급된 취재원과 독자는 블루투데이에 반론, 정정, 사후보도를 청구 할 권리가 있습니다.
권리요구처 : press@bluetoday.net
한국위기관리연구소 http://www.kica2008.or.kr
<저작권자 © 블루투데이, 무단 전재 및 재배포 금지>
